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Les travaux du GAP documentation

GAP-documentation

La formation continue et les GAP

La politique portée par le Ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt en matière de formation continue des enseignants a évolué depuis 2008, notamment dans le cadre des réformes de décentralisation de l’Etat Français. C’est ainsi que l’offre de formation, historiquement construite et organisée à l’échelle nationale, passe progressivement à un niveau régional. Ce sont maintenant les régions qui organisent une part importante de la formation continue des personnels enseignants, dans le but de limiter les coûts et les absences dans les établissements liés au transport des stagiaires sur de longues distances. Pour répondre à ce « tournant organisationnel » (Malet & Brisard, 2005), la formation continue des enseignants des lycées agricoles de France est donc en cours de mutation et un nouveau dispositif se développe : les Groupes d’Animation et de Professionnalisation (GAP). Ces groupes sont un dispositif au sens où ils se fondent sur une articulation d’éléments hétérogènes, matériels et symboliques (Charlier & Peter, 1999 ; Weisser, 2007) qui sont un ensemble de moyens mis en œuvre dans un but explicite, du moins dans l’esprit de son concepteur (Meunier, 1999). Les GAP se déclinent par disciplines d’enseignement (notamment documentation, physique-Chimie, ESC[1], mathématiques, EPS[2], lettres, agroéquipements, agronomie, zootechnie, économie-gestion et histoire-géographie) et rassemblent un collectif d’enseignants encadrés par des formateurs et/ou des enseignants-chercheurs de l’école de formation des enseignants du Ministère de l’agriculture (l’ENFA[3]), dans l’objectif de produire des ressources pédagogiques innovantes et de construire des formations qui seront ensuite mises en œuvre par les enseignants du groupe à destination de leurs pairs. Il devient nécessaire dans ce cadre de former des formateurs d’enseignants, qui vont démultiplier des formations à l’échelle régionale. Nous qualifions de plus d’hybride le dispositif des GAP, dans le sens où « l’hybridation [est vue] comme une caractéristique conséquente du processus d’introduction de l’innovation et pas seulement comme une caractéristique des dispositifs eux-mêmes» (Charlier, 2006). En effet, l’innovation consiste ici à mettre en synergie un processus de production et de communication des connaissances et un processus de médiation des savoirs de type épistémique et praxéologique et ce, au travers de différentes modalités. Le dispositif GAP s’appuie notamment sur des analyses didactiques collectives de pratiques théoriquement étayées, centrées sur la question des savoirs (savants, à enseigner, enseignés) en circulation dans les interactions entre enseignants et élèves. Les enseignants au sein de ce dispositif sont amenés à construire de nouvelles compétences pour assumer une fonction de formateur d’enseignants, c’est un changement de posture partiel d’enseignant vers formateur (partiel car ils continuent en parallèle d’enseigner) qui est visé et qui passe par un appui sur la recherche. Le dispositif GAP vise la professionnalisation de ces acteurs au travers d’une dynamique collective, coopérative qui allie formation et recherche. Dès lors, le dispositif est porteur d’enjeux qui interrogent les processus de développement professionnel et les médiations mis en place pour accompagner ces processus.

Modalités de travail du GAP documentation

Ce sont principalement des outils théoriques liés à l’analyse des pratiques d’enseignement qui ont été introduits dans le GAP documentation, en particulier des éléments de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD). Différents auteurs ont contribué et contribuent à l’élaboration de cette théorie (Schubauer-Leoni, Leutenegger, Sensevy, Mercier, Amade-Escot, Venturini). La théorie envisage l’action didactique comme « une action conjointe, produite en général dans la durée au sein d’une relation ternaire entre le savoir, le professeur et les élèves » (Sensevy, 2007).

La TACD considère les échanges didactiques comme des transactions à propos des savoirs. Les savoirs sont donc vus comme des objets transactionnels et la TACD s’applique à décrire ce que fait chacun des transactants avec ces savoirs. La TACD s’appuie sur le modèle du jeu didactique qui permet de décrire l’action didactique par ses aspects affectifs, en termes d’investissements, et effectifs notamment en termes de règle du jeu et de stratégie. Le jeu didactique est un jeu coopératif dans lequel l’élève doit s’investir et au cours duquel le professeur doit faire preuve de retenue et ne rien dévoiler qui amènerait l’élève à produire des stratégies gagnantes de faible valeur. Il s’agit avant tout d’un jeu de savoir, impliquant l’appropriation effective d’un savoir dans lequel l’élève doit mettre en place une stratégie gagnante de son propre mouvement.

Des descripteurs de l’action conjointe en didactique sont définis pour décrire, expliquer et comprendre les jeux didactiques en classe. Ainsi la chronogenèse permet d’étudier l’avancée des savoirs sur l’axe du temps : avancée, accélération, ralentissement, stagnation, disparition. La topogenèse cherche à décrire le partage des responsabilités dans les transactions didactiques c’est-à-dire l’évolution des responsabilités que chacun des acteurs, professeur ou élève, prend en charge par rapport à l’objet de savoir mis à l’étude. La mésogenèse décrit l’action sur le milieu didactique, c’est-à-dire l’évolution du système d’objets, qu’ils soient matériels, symboliques ou langagiers, qui délimitent le contexte de l’action du professeur et des élèves. « à tout état de la chronogénèse correspond un état de la topogénèse et de la mésogénèse » (Amade-Escot & Venturini, 2009). Ces outils de description permettent d’établir un point de vue sur l’action didactique intentionnelle considérée comme une action conjointe ternaire entre professeur, élève et savoir. « Ainsi, le professeur définit le jeu didactique, introduisant les objets nécessaires et précisant ses règles. Il dévolue le jeu, en agissant de telle manière que les élèves acceptent de s’engager dans le jeu et de jouer de manière adéquate au jeu. Il s’agit là d’un processus qui se poursuit tout au long du jeu. Il régule aussi le jeu, intervenant pour que les élèves modifient leur action et parvienne à gagner au jeu proposé. Enfin, il institutionnalise le savoir en jeu, signifiant aux élèves qu’ils ont produit le savoir enjeu du jeu et que celui-ci est valide au-delà de la classe, dans une communauté beaucoup plus large » (Venturini & Tiberghien, 2012).

C’est à partir de ce cadre théorique et des descripteurs qui en découlent que les séances d’enseignement en information-documentation ont été analysées. Les enseignants du GAP ont bénéficié d’un apport du chercheur en didactique des sciences sur ce cadre théorique.

Les étapes de travail du GAP documentation

La première étape a consisté à construire collectivement des séances de cours sur le concept de document, d’information et de système d’information (ingénierie collaborative) à partir des préconisations des programmes, autrement dit des savoirs à enseigner.

Lors de la deuxième étape, des professeurs-documentalistes ont réalisé les séances et ont filmé leur mise en œuvre. Ces séances ont ensuite été entièrement retranscrites pour faciliter une analyse systématique qui a été conduite à partir de descripteurs issus de cadres théoriques en didactique présentés (analyse des savoirs enseignés). L’analyse a consisté en un premier travail de familiarisation avec chaque séance (lecture, visionnage). Puis à partir des retranscriptions des séances filmées, une analyse a priori  est engagée avec une caractérisation langagière des discours. Un découpage de la retranscription en épisodes significatifs a permis l’analyse des épisodes proprement dite au travers des questions suivantes : quels sont les savoirs construits ? Le milieu didactique permet-il l’avancée du savoir ?

Trois tâches principales sont examinées : la préparation de la séance, les activités proposées aux élèves et une description de ce qui se passe dans la séance pour comprendre les actions des élèves, identifier les savoirs produits, repérer ce que l’élève doit mobiliser  et pointer les continuités et/ou discontinuités du savoir.

A partir du cadre théorique de la TACD, l’analyse a porté sur les transactions à propos des savoirs, au travers de l’action conjointe des élèves et du professeur. C’est à dire la manière dont le milieu et le contrat didactique permettent aux savoirs d’avancer en classe tant du point de vue des professeurs que des élèves par rapport aux enjeux de savoir. Le statut de cette approche expérimentale s’est situé au niveau intermédiaire d’un « des trois niveaux d’ordinaire que sont l’observation en situation, l’observation sur dispositifs négociés, le test de protocoles mis en place par les chercheurs » (Sensevy, 2011). Autrement dit, la démarche a consisté à prendre en compte l’action didactique située en menant une étude ascendante de la transposition didactique.

L’analyse collective menée sur chaque séance a permis de pointer l’importance d’écrire un « texte de savoir » au sens développé par Chevallard (1994). En effet certains éléments de savoir restent approximatifs dans le discours des enseignants et dans les exercices pédagogiques proposés. De même le domaine de validité n’est pas précisé dans la caractérisation des concepts telle qu’elle est faite. Le statut des savoirs reste imprécis, sans que la référence au réel dans son lien avec le modèle plus abstrait soit explicitée, en associant par exemple les mots et les pratiques. Autrement dit signifier quand on passe des relations syntaxiques (abstraction, idée, « grammaire » scientifique) aux relations avec le réel (les pratiques documentaires), sans omettre les relations sémantiques (ce qui donne sens entre les deux souvent de l’ordre de l’implicite). Nous avons noté des « marquages » dans le discours des enseignants qui certes introduisent un apport faisant progresser l’histoire scientifique mais sans aller jusqu’à une institutionnalisation du savoir en jeu, ces marquages semblent par contre faire partie d’un contrat didactique.

Les résultats de ce travail ont donc amené à l’écriture de trois textes de savoir (savoir à enseigner), qui a nécessité auparavant un retour sur les concept de document, d’information et de système d’information d’un point de vue scientifique (savoir savant). Ces textes de savoir construits en phase finale d’analyse de séminaire avec le groupe d’enseignants avait pour objectif de définir plus précisément ce qui d’un point de vue scientifique doit être retenu pour enseigner les savoirs en documentation (en référence également aux programmes). Une réflexion de nature épistémologique sur les concepts s’est révélée nécessaire et a été menée à partir de textes scientifiques et d’apports du chercheur en sciences de l’information et de la communication.

[1] Education socio-culturelle

[2] Education Physique et Sportive

[3] ENFA : Ecole Nationale de Formation Agronomique

Texte extrait de :

GARDIES, Cécile et HERVE, Nicolas (2014). Dispositif de formation hybride innovant et développement professionnel des enseignants : quelles formes de médiation des savoirs ? Distance et médiation des savoirs

HERVE, Nicolas et GARDIES, Cécile (2014). Analyse didactique de pratiques d’enseignement dans les GAP : facteur de changement en formation continue des enseignants ? In JF Marcel (Dir.), lycées agricoles en changements, Dijon : éducagri éditions (collection Agora recherche).

 Démultiplications des formations en région

 A partir de ces travaux les membres du GAP vont en région pour animer des formations. Actuellement une formation sur l’enseignement du concept de document et une autre sur l’enseignement du concept d’information sont disponibles. Les régions doivent faire appel aux membres du GAP ou au responsable de la formation continue de l’ENFA : Michel DUMAS (michel.dumas@educagri.fr) pour les modalités pratiques et financières.

Ressources : expérimentation de cours en information-documentation (sous forme groupée) au LPA d’Auch Lavacant

 Bilan Cours groupés LPA Lavacant Auch session 1 niveau première bac professionnel :

 document bilan formation complet

Bilan du GAP documentation 2010-2017

Bilan gap documentation 2017-VF

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